Quatre chevaux attelés ne peuvent ramener dans la bouche des paroles imprudentes.
(Chinois. Confucius, Livre des Sentences, 6e siècle av. J.-C.)Le courage croit en osant et la peur en hésitant.
(Français. Incipiunt proverbia vulgalia et latina, manuscrit du 13e siècle.)On ne cueille pas de roses sans être piqué par les épines.
(Sanskrit. Pilpay, Apologues, les 2 voyageurs, 3e siècle av. J.C.)
L’apprentissage est avant tout une affaire affective. Affectif et cognitif sont étroitement liés. Les états de pensée influencent nos réactions émotives et vice versa, les émotions vécues nourrissent des pensées du même ordre. Aucune situation d'apprentissage n'est neutre au plan affectif. Nos réactions émotives sont proportionnelles aux buts personnels que nous poursuivons, à la valeur que nous leur attribuons, au sentiment de notre compétence à les atteindre, à l’importance de la réussite pour notre amour-propre, aux enjeux psychologiques, économiques ou autres qui y sont liés. Mais une émotivité très forte se révèle souvent nuisible à l'apprentissage et à la résolution des problèmes : elle nuit à la concentration et rend le fonctionnement intellectuel plus erratique, plus incertain. Le sentiment de ne pas être efficace dans une tâche a souvent l'effet de nous rendre encore plus émotif et, par conséquent, encore moins efficace. Dans les situations de pression élevée, comme un examen, cela peut aller jusqu'au blocage plus ou moins complet des facultés intellectuelles (blancs de mémoire, perception troublée, réduction du champ mental, difficulté à raisonner, sentiment de confusion).
On ne peut pas éliminer les aspects affectifs et émotifs des apprentissages, et il n’est d’ailleurs pas souhaitable de chercher à le faire, dans la mesure où la motivation est un facteur essentiel de l’engagement cognitif, mais on peut apprendre à les contrôler de façon positive et favoriser ainsi son fonctionnement intellectuel. Apprendre à contrôler ses états de pensée, ses réactions émotives, et les comportements qui en résultent, ce qui revient à dire apprendre à contrôler son impulsivité, à surmonter ses blocages et à gérer son stress, sont des apprentissages fondamentaux pour l’actualisation de soi. Ce contrôle de la pensée, des attitudes, des émotions et des comportements s’installe dès la plus jeune enfance grâce à une médiation appropriée par des parents et par des enseignants attentionnés et compétents, puis se développe et se renforce tout au long de la vie en fonction des diverses expériences d’apprentissage médiatisé, scolaires et autres, et par auto-médiation.
Les avantages de bien contrôler son
impulsivité
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 | Avoir une plus grande maîtrise de ses émotions |
| Conserver ses facultés intellectuelles en toutes circonstances |
| Se comporter de façon plus rationnelle |
| Limiter les erreurs |
| Avoir un meilleur contrôle sur les événements |
| Renforcer son aptitude à confronter les défis |
| Développer la confiance en soi |
| Accroître son sentiment de fierté |
Qu’est-ce qui motive des étudiants à contrôler eux-mêmes leur apprentissage? En quoi l’environnement physique et social affecte-t-il l’autorégulation de l’apprentissage? Par quels processus les étudiants qui s’autorégulent atteignent leurs buts? Comment un étudiant développe-t-il sa capacité d’autorégulation et quels sont les moyens pédagogiques qui favorisent le développement de l’autorégulation de l’apprentissage? Autant de questions qui définissent le champ des recherches sur l’autorégulation de l’apprentissage.
L’intérêt pour le développement de l’autorégulation chez les étudiants en situation d’apprentissage semble d’autant plus justifié que les recherches montrent que les apprenants les plus efficaces s’autorégulent, qu’ils suivent et vérifient plus le progrès de leur compréhension en lecture, qu’ils élaborent l’information plus en profondeur et qu’ils développent plus d’auto-explications.
Les recherches sur l’autorégulation de l’apprentissage ont pris naissance à partir des travaux sur l’autocontrôle et l’autorégulation chez l’être humain. Un postulat fondamental de ces recherches sur l’autorégulation de l’apprentissage est que les perceptions que les étudiants ont d’eux-mêmes en tant qu’apprenants et leur utilisation de procédés variés pour contrôler leur apprentissage sont des facteurs critiques du rendement scolaire. Dans leur ensemble, les théories de l’autorégulation de l’apprentissage soutiennent que les étudiants peuvent personnellement améliorer leurs capacités d’apprentissage par un usage sélectif de stratégies cognitives et affectives, qu’ils peuvent choisir, organiser et même créer des environnements d’apprentissage avantageux, et qu’ils peuvent jouer un rôle significatif dans le choix de la quantité et des formes d’enseignement dont ils ont besoin.
On peut dire d’un étudiant qu’il se régule en autant qu’il participe activement à son propre processus d’apprentissage. Il y a autorégulation de l’apprentissage quand un apprenant réfléchit délibérément à ses stratégies, sélectionnant certaines plutôt que d’autres en se fondant sur des prédictions quant à leur capacité à faire progresser vers les buts choisis. Cette notion implique donc une grande activité de la part de l’apprenant et son engagement dans le processus d’apprentissage.
Quatre types de connaissances sont nécessaires au contrôle efficace de son apprentissage :
| 1) des connaissances sur soi-même comme apprenant ; |
| 2) des connaissances sur les exigences de la tâche ; |
| 3) des connaissances sur les stratégies pour réussir les tâches avec efficience; |
| 4) des connaissances spécifiques au domaine. |
Les trois premières sont des connaissances transversales relevant de la métacognition.
L’étudiant autonome se fixe au départ ses propres buts de manière réaliste; il est conscient de ce qu’il connaît et fait la différence avec ce auquel il croit; il est conscient du sens de ces deux types d’information vis-à-vis de la tâche à effectuer; il a une idée de sa motivation et de ses sentiments et planifie la gestion de sa tâche en s’y engageant; il réfléchit aussi bien aux grandes stratégies qu’aux petites tactiques, et choisit certaines en fonction de ses prédictions sur leur utilité dans l’atteinte du but. En cours de route, il partage son temps entre la recherche et la récupération des informations pertinentes, le contrôle de son engagement en fonction du but, l’ajustement ou le redressement des plans d’étude en fonction de ses chances de succès, et la révision des connaissances du domaine et des croyances sur ses compétences. En cas de difficultés, soit il ajuste ses buts ou les abandonne, soit il réévalue les raisons de persévérer et discipline ses sentiments. Il fera marche arrière ou essayera d’inventer de nouveaux moyens de surmonter la difficulté.
Selon les théories du conditionnement opérant, les trois processus clés de l’autorégulation de l’apprentissage sont l’auto-observation, l’auto-instruction, et l’auto renforcement. Selon la théorie phénoménologique, les composantes du concept de soi comme la conception de sa propre valeur et de son identité affectent les autres processus d’autorégulation, comme l’autoévaluation, la planification, la fixation des buts, l’auto-observation et les stratégies utilisées. Dans une perspective sociale cognitiviste, on identifie trois composantes interactives de l’autorégulation: l’auto-observation, l’auto-évaluation et l’ajustement. Les buts que se sont fixés les étudiants et l’attribution des performances jouent un rôle important. Les réactions peuvent être d’ordre interne et affectif (sentiment de satisfaction ou d’insatisfaction), mener à des ajustements internes de l’auto-observation et de l’auto-évaluation, ou s’extérioriser sous forme de comportements de récompense ou de punition.
Alors que pour les théoriciens du conditionnement l’origine de la motivation est à chercher dans un système de renforcements opérants, pour d’autres, la source de la motivation se trouve dans le désir de s’actualiser. Le rôle fondamental du soi durant l’apprentissage est d’engendrer une motivation à s’engager et à persévérer dans une activité d’apprentissage, par l’intermédiaire d’évaluations successives de la signification personnelle et de la pertinence de l’activité relativement aux perceptions de ses propres compétences et de ses buts. Les réactions affectives jouent un rôle clé dans la motivation à l’autorégulation. La confiance en soi, ou au contraire l’anxiété, est la conséquence de perceptions de soi favorables ou défavorables. L’anticipation des bénéfices éventuels d’une tâche, liée au sentiment d’être compétent pour la réaliser détermine le choix des tâches, la persévérance, l’effort, l’engagement cognitif et le développement des habiletés. Il semble bien que l'on ne puisse viser un développement de l'efficience cognitive sans aborder les motivations et les attitudes des étudiants vis-à-vis de leur apprentissage: la signification de leurs études, leurs buts personnels et leur sentiment de compétence, entre autres.
Il existe un certain nombre de différences qualitatives entre les étudiants, au plan de leur motivation scolaire, de leur conception, de leur approche et de leur style d’apprentissage. La conception que les étudiants se font de l’apprentissage influence leur approche de celui-ci: les étudiants qui conçoivent leur apprentissage comme un moyen de mieux comprendre leur environnement et qui cherchent à établir les liens entre la matière étudiée et la réalité sont aussi ceux qui adoptent une approche en profondeur. En conséquence, un changement des conceptions de l'apprentissage chez les étudiants qui le conçoivent comme un accroissement quantitatif de faits et de techniques, mémorisés de manière plus ou moins mécanique, pourrait peut-être les amener à adopter une approche en profondeur. Une telle approche est plus souvent liée à des réponses bien structurées.
Les modes d'évaluation des apprentissages ont aussi une influence sur les approches adoptées par les étudiants. Alors que la peur de l'échec est associée à l'approche de surface, la motivation intrinsèque est liée à une approche en profondeur. Même les étudiants performants ont tendance à modifier leurs stratégies d'apprentissage en fonction du type d'évaluation. Des questions factuelles, des questions à choix multiples, une évaluation centrée sur la restitution, des conditions d'évaluation anxiogènes favorisent l'adoption d'une approche de surface (les étudiants cherchent à retenir par cœur des listes de points précis). Une évaluation fondée sur une production écrite ouverte favorise au contraire l'approche en profondeur.
Le contenu enseigné, la matière et les tâches d'apprentissage peuvent également influencer les stratégies d'apprentissage adoptées par les étudiants. Les étudiants motivés par la matière adoptent plus volontiers des stratégies d’apprentissage favorisant une appropriation durable. Cependant, les approches privilégiées par les étudiants semblent varier d'une matière à l'autre: il semblerait que les étudiants ont des théories implicites sur la manière dont chaque matière leur impose des stratégies particulières. Certains étudiants modifient leur approche d'apprentissage en fonction de leur perception des exigences de la tâche (du type d'examen, par exemple); d'autres, au contraire, démontrent une certaine rigidité en appliquant la même approche quelle que soit la situation d'apprentissage.
La qualité de l'enseignement, enfin, peut encourager l’étudiant dans un type d'approche ou l'autre. Les cours offrant une formation centrée sur l'étudiant avec un enseignement basé sur la discussion et une évaluation du processus plutôt que du résultat, semblent provoquer davantage une approche en profondeur. Par contre, la surcharge de travail et l'absence de liberté sont plutôt associées à une approche de surface. Selon que l'enseignant se conçoit d'abord comme un médiateur ou comme un transmetteur de connaissances, il aura tendance à susciter l'approche en profondeur ou à privilégier l'approche de surface.
En guise de conclusion, il semble donc que l'efficacité des stratégies d’apprentissage des étudiants et leur autorégulation dépendent de leur adaptation au contexte d'apprentissage et surtout du degré de conscience que ces étudiants ont de leurs motivations, de leur fonctionnement spontané et de leur volonté de changer. L'apprenant efficace ne serait donc pas nécessairement celui qui dispose de telle ou telle stratégie mais bien celui qui exerce sur ses propres manières d'apprendre une réflexion lui permettant de les adapter.