Approche d'apprentissage, attribution causale, autoprophétie, autorégulation, buts proches et à long terme, conception de l'apprentissage, contexte d'apprentissage, croyances épistémiques, engagement cognitif, estime de soi, mécanismes de défense, motivation scolaire, sentiment de compétence, style d'apprentissage, valeurs et expectatives.
Une approche d’apprentissage est une combinaison de motivations et de stratégies caractérisant la relation qu’un étudiant a avec les contenus d’une matière particulière d’enseignement. Chacun d’entre nous a une inclinaison naturelle vers l’une ou l’autre de trois types d’approche. L’approche avec laquelle nous avons le plus d’affinité dépend à la fois de facteurs personnels (histoire scolaire, motivations, sentiment de compétence, personnalité, conception de l’apprentissage) et de facteurs contextuels (modalités d’enseignement, modes d’évaluation). Bien qu’en général il y ait une certaine stabilité dans les approches, les étudiants qui s’autorégulent le plus tendent à adopter l’approche d’apprentissage qui convient le mieux au contexte d’un cours particulier. Un enseignement soucieux de la qualité et de la durabilité des apprentissages se doit de favoriser une approche en profondeur et de décourager les approches de surface, orientées vers la seule reproduction de connaissances coupées de toute réalité quotidienne. Une approche stratégique combinée à une approche en profondeur associe excellence des résultats et qualité des apprentissages.
Le terme désigne l’interprétation que nous faisons de nos échecs et de nos réussites et à quoi nous attribuons ces échecs et ces réussites. Nous pouvons attribuer un échec ou une réussite à des facteurs internes (aptitudes, effort, stratégies, attitudes) ou externes (la difficulté de la tâche), contrôlables (effort, stratégies, attitudes) ou incontrôlables (aptitudes, difficulté de la tâche). Les recherches sur l'attribution causale des échecs et des réussites indiquent, entre autres: que la réussite tend à être attribuée à des facteurs internes comme la compétence, alors que l'échec tend à être attribué à des facteurs externes comme la malchance ou la difficulté de la tâche; que les réactions affectives sont maximales quand les résultats sont attribués à des facteurs internes; que les étudiants qui attribuent un échec ou une réussite à leurs stratégies sont plus enclins à réviser leurs comportements que ceux qui l'attribuent à leur effort.
Terme désignant un processus mental en forme de « cercle vicieux » par lequel une personne influence inconsciemment son comportement en vue d’obtenir un résultat conforme à ses attentes. Par exemple, un élève qui est persuadé être nul avec les chiffres ne fera pas grand effort pour comprendre et apprendre les mathématiques, aura de mauvaises notes et confirmera par le fait même sa croyance première.
L’autorégulation est le processus par lequel une personne suit, ajuste et vérifie par elle-même son fonctionnement cognitif et affectif et ses comportements. Chaque personne se fait une idée de qui contrôle, dans une situation particulière donnée: le « lieu de contrôle » (locus of control). Ce lieu peut être perçu, à tort ou à raison, comme interne (« c’est moi qui gouverne ») ou externe (« on m’oblige à, on veut que... »). La capacité à contrôler le cours des événements qui nous affectent est un aspect important de notre bien-être. Autodiscipline et volonté sont les termes le plus souvent associés au contrôle conscient et délibéré de ses attitudes et de ses comportements.
Un but à long terme peut en général être décomposé en buts intermédiaires ou étapes, plus accessibles dans un temps rapproché. L’atteinte de ces buts proches joue un rôle de renforçateur pour le progrès vers le but final et favorise le maintien de la motivation initiale. Il est donc important pour tout élève d’établir une hiérarchie de buts entre son but final (devenir un professionnel compétent dans le domaine souhaité) et la situation actuelle (études).
Une conception de l’apprentissage est une représentation, un modèle mental que nous avons sur ce que sont les savoirs et le processus psychologique appelé apprentissage. Ce modèle mental évolue tout au long de la scolarité, d’une vision enfantine selon laquelle « les autorités savent et si nous travaillons fort, lisons chaque mot et mémorisons correctement toutes les bonnes réponses, tout ira bien », à une vision relativiste pour laquelle les savoirs dans un domaine particulier sont relatifs à un moment historique de la discipline scientifique concernée, un état temporaire et incertain de nos connaissances sur les phénomènes étudiés. Ces savoirs sont relatifs et incertains mais pas pour autant aussi valides les uns que les autres. Notre engagement en faveur d’une position ou l’autre n’est pas neutre, il peut être lourd de conséquences pour nous-mêmes et pour les autres, et nous devons vivre avec un certain niveau d’incertitude et de confusion quant à notre compréhension intime de la réalité, la nôtre et celle de notre monde environnant.
Le contexte d’apprentissage est constitué d’éléments échappant totalement au contrôle personnel: la discipline scientifique, l’organisation du programme, les contenus de cours, les modalités d’évaluation, le style d’enseignement, les lieux, les horaires, etc. Mais si l’on ne peut contrôler ces facteurs, on peut par contre contrôler ses façons d’y réagir, affectivement et cognitivement parlant. Rien n’empêche de se fixer des buts personnels d’apprentissage en parallèle ou en combinaison avec les exigences imposées, d’orienter son attention vers les aspects d’une matière qui apparaissent comme les plus pertinents à ses intérêts professionnels ou personnels, de faire converger les travaux imposés dans plusieurs cours vers un seul et même champ d’intérêt, etc.
Une croyance épistémique est une croyance que nous avons par rapport soit à notre capacité (ex: « je suis nul avec les chiffres », « je n’ai aucune mémoire », etc.) ou à notre style d’apprentissage personnels (ex: « je suis auditif », « je suis visuel », « j’apprends mieux avec la télévision ouverte », etc.), soit sur ce qu’est l’apprentissage en général (ex: « si on ne comprend pas du premier coup, on ne comprendra jamais », « les gens intelligents répondent vite », « l’impulsivité c’est une bonne chose », « il ne faut jamais douter de sa première réponse, c’est toujours la bonne », etc.). Bien de ces croyances n’ont aucun fondement scientifique, sont irrationnelles et fondées implicitement sur des interprétations douteuses de nos expériences antérieures, sur des « ouï-dire » et des avis incompétents. Ces croyances influencent la plupart du temps à notre insu notre orientation, notre motivation, notre approche et nos réactions face aux situations d’apprentissage en général et aux études universitaires en particulier.
Terme qui désigne le degré d’attention, de concentration et de mobilisation des ressources mentales en vue d’acquérir des connaissances et des habiletés nouvelles. Cet engagement est d’autant plus profond qu’on est motivé intrinsèquement par un apprentissage. Il se traduit par un déploiement de toutes les stratégies d’apprentissage pertinentes qu’on possède.
Le terme désigne le sentiment qu’une personne a de sa propre valeur. C’est un jugement d’ordre général que l’on porte sur soi. On peut par exemple se sentir incompétent pour une tâche donnée et conserver pour autant une haute estime de soi. L’estime de soi n’est que partiellement déterminée par ce que l’on est capable de réussir. Elle est la résultante de facteurs internes, comme nos valeurs et nos croyances sur nous-mêmes, notre interprétation des réussites et des échecs passés (attribution causale), et le feedback de notre entourage social immédiat.
Concept psychanalytique désignant des processus mentaux par lesquels une personne cherche à maintenir son équilibre psychique, son image et son estime d’elle-même. Ces processus, fortement automatisés, généralement inconscients, sont à l’origine de la résistance au changement. Ils ont souvent une connotation négative en ce sens qu’ils faussent la perception des événements et leur interprétation et tendent au maintien d’une mythologie personnelle. La reconnaissance de ces mécanismes de défense est une condition sine qua non du changement des attitudes en particulier.
Terme désignant ce qui nous pousse à mobiliser nos ressources intellectuelles et affectives en vue d’atteindre un but d’apprentissage de type scolaire. C’est le « moteur » des comportements, la source d’énergie. On distingue en général trois grands types de motivation scolaire: la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque et la motivation de réussite. La motivation intrinsèque est cette motivation qui nous fait aimer une matière ou une activité pour elle-même, pour le pur plaisir ou parce que nous la considérons valable et utile. La motivation extrinsèque est une forme de motivation complètement extérieure au contenu de l’apprentissage (obligations, système de punitions et récompenses). La motivation de réussite est une forme de motivation intermédiaire: le moteur de l’apprentissage est le désir d’exceller, d’être reconnu, d’avoir des bonnes notes. Cette forme de motivation peut se surimposer à l’une ou l’autre des deux formes précédentes.
Le sentiment de compétence se définit comme un jugement qu’une personne porte sur ses capacités à atteindre un type de performance donné, dans un contexte et dans des circonstances précises. Le sentiment de compétence influence fortement le choix, les efforts qu’elle fera et sa persévérance face aux défis. On peut mieux prévoir la conduite des personnes à partir des croyances qu’elles ont sur leurs compétences qu’à partir de ce qu’elles sont réellement capables de faire, dans la mesure où ces croyances déterminent ce qu’une personne fera de ce qu’elle connaît et sait faire. Le sentiment de compétence sert de fondement aux prédictions que nous ferons de notre réussite ou de nos difficultés face à une matière donnée, face aux examens ou face à un certain type de travaux scolaires. Nous pouvons ainsi nous sentir capable de réussir un problème donné si nous sommes chez nous, avec nos affaires et sans limite de temps, et nous sentir incapable de le réussir dans des conditions d’examen, à un instant déterminé par d’autres, dans une ambiance que nous n’avons pas choisie, dans un temps limité et dans un contexte d’évaluation.
Un style d’apprentissage définit la tendance relativement stable avec laquelle une personne aborde un domaine nouveau de connaissances. Il est constitué par un ensemble de composantes cognitives, affectives et motivationnelles. Les recherches en la matière révèlent quatre types de styles :
1) un apprentissage dirigé vers la reproduction des connaissances, caractérisé par la mémorisation de la matière morceau par morceau, une obsession avec les examens et la peur d’oublier, un « collage » au syllabus, une dépendance au professeur pour la régulation de l’apprentissage, une orientation vers les notes et le diplôme avant tout, au détriment du sens et de la durabilité des apprentissages, et une conception « accumulative » du savoir;
2) un apprentissage dirigé vers la signification, caractérisé par une recherche de sens et une compréhension en profondeur de la matière pour elle-même, indépendamment des contenus imposés et des modalités d’évaluation, une orientation vers son propre développement, une motivation intrinsèque, un traitement cognitif associant la recherche d’une perspective globale au souci des faits signifiants, une grande autonomie et une conception « constructiviste » des connaissances;
3) un apprentissage dirigé vers les applications pratiques des connaissances, où l’intérêt utilitaire et professionnel prime, où l’accent est mis avant tout sur l’acquisition des habiletés pratiques et pour lequel la personne est prête à laisser une partie du contrôle de l’apprentissage au formateur;
4) un style qui n’en est pas un, en ce sens qu’il n’est dirigé que par les circonstances et les contextes externes et se caractérise par la peur des échecs, une vision pessimiste, une totale dépendance aux formateurs, une absence de buts personnels d’apprentissage, une attente d’être « motivé » par les autres et un traitement cognitif superficiel des contenus.
Théorie de la motivation, selon laquelle la motivation intrinsèque vient de la valeur que nous accordons au but désiré et de nos expectatives de réussite. Par exemple, nous sommes en général motivés pour apprendre les matières qui nous intéressent pour elles-mêmes ou que nous considérons utiles et valables pour notre future profession. Cependant, si nous estimons que cet apprentissage est au-dessus de nos moyens intellectuels et anticipons un échec, nous aurons tendance à n’investir ni le temps, ni l’effort, ni les stratégies nécessaires à cet apprentissage.