Le choix d’une stratégie d’enseignement, la planification, la gestion et l’évaluation des cours

 

MIEUX CONNAÎTRE ET UTILISER DE FAÇON PLUS STRATÉGIQUE LES DIFFÉRENTES MÉTHODES, TECHNIQUES ET MÉDIAS D’ENSEIGNEMENT ET DE FORMATION

 

Ce qui vaut la peine d'être fait vaut la peine d'être bien fait.

(Devise du peintre Nicolas Poussin [1594-1665])

 

Le temps de la réflexion est une économie de temps.

(Latin. Publilius Syrus, Sentences, 1er siècle av. J.-C.)

 

Choisir une stratégie d’enseignement consiste à planifier un ensemble d’opérations et de ressources pédagogiques, à agencer un ensemble de méthodes et de moyens d’enseignement selon des principes définis et conformément à un modèle d’enseignement. Cependant, il n’existe pas de stratégie parfaite pour chacune des situations potentielles, seulement des décisions plus ou moins adaptées aux contextes, aux élèves et aux objectifs visés.

Un professionnel de l’enseignement « est un spécialiste capable de choisir, parmi une série de possibilités, la plus adaptée à une situation éducative déterminée » (Charlier, 1989). L’enseignant professionnel doit donc être en mesure d’analyser la situation dans laquelle s’inscrit son action, ce qui implique la compétence à :

1.    bien percevoir les composantes de la situation éducative;

2.    reconnaître ses propres représentations de la situation et celles des autres personnes impliquées (élèves, parents, collègues, direction...);

3.    distinguer ce qui peut être changé de ce qui ne peut pas l’être dans la situation;

4.    anticiper les conséquences potentielles de ses décisions;

5.    interpréter sans parti pris ses relations avec les élèves;

6.    être en mesure d’expliquer ce qui se passe dans la classe à l’aide de théories sur l’enseignement et sur l’apprentissage;

7.    envisager des alternatives pour la même situation.

 

Clarifier sa philosophie de l’éducation et ses modèles d’enseignement

Tous les professionnels de l’éducation ne partagent pas nécessairement la même idée de cette dernière et de la place de l’enseignement dans l’éducation. L’université, comme l’école, est en ce sens un microcosme de la société où s’affrontent des idéologies et des visions différentes de la société, de l’être humain et de sa place dans l’univers.

Ces différences idéologiques sont à l’origine des différents modèles éducationnels qui prévalent de nos jours. Un modèle d’enseignement est une représentation fonctionnelle et simplifiée, un agencement spécifique d’activités et d’interventions, fondé sur une conception particulière de l’étudiant, de l’apprentissage et du but de l’éducation. Il constitue un guide pour l’élaboration des contenus de cours, pour le choix des méthodes d’enseignement, pour le choix des activités et du matériel pédagogiques et pour l’animation des interactions entre les élèves et l’enseignant.

Joyce et Weil (1972) regroupent les différents modèles d’enseignement en quatre grands ensembles, chacun d’eux étant dominé par une conception de l’éducation et de l’élève, et un ensemble de méthodes d’enseignement cohérentes avec cette conception :

1.       Les modèles qui mettent l’accent sur la personne humaine. Inspirés de la philosophie et de la psychologie humanistes, ils prônent le développement intégral de l’élève, le respect de ses besoins, de son rythme et de son style d’apprentissage. L’apprentissage est vu comme un processus continu et omniprésent, scolaire et non scolaire, délibéré et naturel, dirigé et autogéré. Les méthodes d’enseignement reposent sur la non directivité et la créativité, comme l’apprentissage par la découverte, la pédagogie du projet ou les contrats d’apprentissage. Une des figures les plus représentatives de cette tendance est Carl Rogers.

2.       Les modèles qui mettent l’accent sur les interactions sociales. La valeur mise de l’avant est l’éducation à la démocratie et à la responsabilité de citoyen. Le but principal de l’école est de contribuer au développement du sens social et des habiletés propres aux relations interindividuelles. Ces modèles prônent l’utilisation du vécu social comme source des contenus et un fonctionnement démocratique en classe. Les méthodes d’enseignement font largement appel au travail en équipe et aux échanges de groupe, comme l’apprentissage coopératif ou l’enseignement par les pairs, à l’étude de cas réels, à la résolution de problèmes d’actualité complexes et à la créativité appliquée. Une des figures les plus représentatives de cette tendance est John Dewey.

3.       Les modèles qui mettent l’accent sur les processus cognitifs. Inspirés des modèles du traitement de l’information qui prennent leur source dans les sciences cognitives (neuropsychologie, informatique, intelligence artificielle), ils prônent le développement des compétences « génériques » fondamentales qui sont à la base de l’apprentissage autogéré et de l’adaptation personnelle, comme les habiletés langagières, les concepts, les stratégies d’apprentissage, les stratégies de résolution de problème, etc. Les méthodes utilisées sont surtout l’étude de cas et la résolution de problème, l’enseignement conceptuel et l’enseignement stratégique. Une des figures les plus représentatives de cette tendance est Jérôme Bruner.

4.       Les modèles qui mettent l’accent sur la technologie de l’instruction. Inspirés des conceptions behavioristes de l’apprentissage, ils prônent la modification des comportements par le conditionnement de comportements positifs et valorisants pour soi et l’environnement. Ils se caractérisent par un environnement éducatif très structuré et très directif (les objectifs, les moyens, les modes d’évaluation, les renforcements et les rétroactions sont prédéterminés). L’enseignement programmé et l’enseignement assisté par ordinateur en sont les représentants les plus typiques. Une des figures les plus représentatives de cette tendance est Burrhus Skinner.

Aucun modèle d’enseignement n’est parfait en soi. Aucun ne peut satisfaire totalement la grande diversité des besoins de formation et des situations éducatives. Il ne faut donc pas se limiter à un seul modèle. Les différents modèles ont des complémentarités intéressantes, ils permettent d’atteindre différents buts pour différents apprenants, d’où la nécessité pour un enseignant professionnel de connaître un répertoire étendu de modèles et de les utiliser avec souplesse en fonction des différentes situations rencontrées.

 

Choisir des méthodes d’enseignement cohérentes avec sa philosophie de l’éducation

La caractéristique principale d’une méthode est qu’elle exclut le caprice, l’improvisation et le hasard. Il n’y a pas a priori de bonnes et de mauvaises méthodes d’enseignement. Par contre, le choix des méthodes utilisées doit être en cohérence avec sa philosophie de l’éducation et les modèles qui la concrétisent. De plus, les méthodes choisies doivent s’accorder aux objectifs d’apprentissage visés, au niveau de développement intellectuel et aux capacités des élèves, et aux contraintes des environnements d’apprentissage et des ressources disponibles.

Les méthodes d’enseignement se distinguent par de multiples paramètres selon qui est l’acteur principal (l’enseignant ou l’élève), qui est l’agent principal de l’apprentissage (le groupe ou le média d’apprentissage), qui contrôle les objectifs et les activités d’apprentissage (l’enseignant ou l’élève), et selon la nature du contenu et des activités de l’apprentissage (des connaissances, des cas, des problèmes). Les principales méthodes d’enseignement sont ainsi classées selon les différentes formes d’exposé formels et informels (magistrocentrées), les différentes formes de résolution de problème et d’étude de cas (pédocentrées), les différentes formes de participation et d’interactions organisées entre les élèves (sociocentrées) et le recours à différents médias d’apprentissage (médiatisées).

Les typologies des méthodes d’enseignement

La typologie classique

La typologie classique distingue six catégories de méthodes d’enseignement :

1.       Les méthodes expositives (ex: le cours magistral) : l’apprentissage se fait par absorption des connaissances transmises.

2.       Les méthodes démonstratives : l’apprentissage se fait par imitation d’un modèle.

3.       Les méthodes d’entraînement (drill) : l’apprentissage se fait par la reproduction et la répétition de connaissances et de procédures.

4.       Les méthodes interrogatives (la méthode socratique ou maïeutique) : l’apprentissage se fait par la recherche de réponses à des questions soigneusement enchaînées par l’enseignant.

5.       Les méthodes de redécouverte guidée : l’apprentissage se fait par l’expérimentation directe ou simulée.

6.       Les méthodes de découverte (projet) : l’apprentissage se fait par la recherche et la création.

 

La typologie de Tournier (1978)

La typologie de Tournier est organisée autour du mode de médiatisation et les méthodes sont classées dans l’une ou l’autre des trois catégories selon le degré d’initiative laissé à l’apprenant :

1.       Apprentissage non médiatisé : exposé magistral - exposé informel - séminaire - atelier - tutorat.

2.       Apprentissage médiatisé par du matériel pédagogique : exposé multimédia - enseignement programmé - enseignement modulaire.

3.       Apprentissage médiatisé par la situation concrète (pratique) : laboratoire - stage - enseignement coopératif.

 

La typologie de De Ketele (1988)

La typologie de De Ketele est organisée autour de quatre dimensions :

1.       Qui est l’acteur principal? L’enseignant : la méthode est magistrocentrée; l’élève : la méthode est pédocentrée.

2.       Qui choisit les objectifs et qui planifie les activités? L’enseignant : la méthode est directive; l’élève : la méthode est non directive.

3.       Qui est l’agent d’apprentissage? Le groupe : la méthode est sociocentrée; le média : la méthode est technocentrée.

4.       Quelle est la visée? La reproduction des connaissances : la méthode est traditionnelle; le transfert des connaissances : la méthode est ouverte.

 

La typologie de Chamberland, Lavoie, Marquis (1996)

Cette typologie fait la synthèse des deux précédentes autour de trois dimensions :

1.       Selon qui contrôle l’apprentissage : la méthode est magistrocentrée ou pédocentrée.

2.       Selon que le groupe joue ou non un rôle dans l’apprentissage : la méthode est sociocentrée ou individualisée.

3.       Selon l’importance des intermédiaires pédagogiques (livres, cahiers d’exercices, jeux, didacticiels, etc.) : la méthode est médiatisée ou non médiatisée.

La typologie selon le mode de communication

Une autre typologie est organisée autour du matériel, du processus et du produit de la communication :

1.       L’intrant : un thème à explorer, un cas à étudier ou un problème à résoudre.

2.       Le processus de communication : il y a un émetteur unique (l’exposé du spécialiste), il y a confrontation des idées entre les apprenants (le débat), il y a une implication des apprenants (le projet).

3.       Le résultat attendu : un état de la question sur le thème exploré, une analyse du cas soumis, une ou des solutions au problème posé.

 

Une classification selon le niveau d’implication des apprenants

Cette classification, tirée du répertoire de l’animateur de groupe de Pfeiffer et Goodstein, bien qu’étant pensée dans le cadre de l’animation sociale, présente un classement des méthodes d’enseignement et d’apprentissage en fonction du niveau d’implication des personnes impliquées intéressante.

 

 

La classification de Prégent (1990)

Cette classification regroupe 34 méthodes d’enseignement en trois grandes catégories :

1.       Les méthodes fondées sur l’exposé.

2.       Les méthodes fondées sur la discussion et le travail d’équipe.

3.       Les méthodes fondées sur l’apprentissage individuel.

 

Élaborer une stratégie d’enseignement

Choisir une stratégie d’enseignement consiste maintenant à planifier l’ensemble des méthodes et des moyens spécifiques d’enseignement qui seront utilisés pour atteindre les objectifs d’apprentissage visés par un cours donné dans une discipline donnée, à un niveau scolaire donné et pour des élèves précis.

Quelques principes fondamentaux pour l’élaboration d’une stratégie d’enseignement

Ø      Une stratégie d’enseignement doit être planifiée après une étude minutieuse de la situation pédagogique et avant celle-ci.

Ø      Une même stratégie d’enseignement ne peut convenir à toutes les disciplines, matières, objectifs et contenus d’apprentissage.

Ø      Chaque stratégie devrait trouver le moyen de respecter les différences individuelles d’apprentissage (besoins et caractéristiques).

Ø      La répétition trop fréquente d’une même stratégie d’enseignement peut entraîner un effet de saturation et de rejet.

 

Les étapes d’une situation d’enseignement et d’apprentissage

Dans la plupart des modèles, une séquence d’enseignement typique se déroule selon un processus en quatre étapes. Une stratégie d’enseignement efficace doit prévoir chacune de ces étapes, mais pas nécessairement au cours d’une même période :

1.    L’introductionaccueil - mise en situation engagement amorce : c’est l’étape de motivation. C’est une étape cruciale qui consiste à capter l’attention des étudiants et à leur donner le goût de s’engager dans l’activité d’apprentissage proposée. Il s’agit de beaucoup plus qu’annoncer le thème de la période : l’enseignant doit montrer l’intérêt de faire cet apprentissage, lui donner du sens, en démontrer la pertinence avec des arguments significatifs au regard des étudiants, le relier aux apprentissages antérieurs, et stimuler la curiosité et le désir d’apprendre.

2.    L’activité d’apprentissage expérimentation – exercice – problème – projet : c’est l’étape où se font vraiment l’acquisition des connaissances et le développement des habiletés visées. Selon le cas, l’apprentissage se fait par le truchement d’un exposé, d’une lecture, d’un jeu, d’une discussion, d’une résolution de problème, d’une recherche, etc. L’enseignant encadre cette activité d’une façon plus ou moins directive en fonction du niveau d’autonomie des étudiants : avec des étudiants immatures, impulsifs et égocentriques, une activité très organisée avec le moins d’alternatives possibles; avec des étudiants dépendants de l’autorité, des règles claires, mais un encouragement progressif à l’indépendance; avec des étudiants matures, indépendants, confiants en eux-mêmes et capables de poser des questions, peu de pression normative, un choix d’options, plus d’autonomie et une incitation à la créativité.

3.    L’objectivationréflexion : c’est l’étape où s’effectuent la prise de conscience et l’appréciation de ce qui a été appris avec l’étape précédente. Cette étape de retour et de réflexion sur l’information apportée et sur l’expérience vécue est importante car elle permet à l’étudiant de sentir qu’il apprend et progresse et lui permet de développer un sentiment de compétence. La présentation des travaux réalisés, le partage des expériences vécues en groupe favorisent réflexion et valorisation.

4.    Le réinvestissement - transfert des acquisdémonstration de la compétence : c’est l’étape où l’étudiant montre qu’il a compris et appris en appliquant ses connaissances de façon pertinente dans un contexte approprié.